MORIR DI SCUOLA!

Considerazioni di un reduce dai corsi abilitanti riservati

Dicembre 2000

 

Ad un lustro circa dalla loro emanazione, i corsi per il conseguimento dell’abilitazione riservata sono giunti al loro epilogo, concludendo così un’altra delle controverse vicende che stanno contrassegnando, in un clima di caotica frenesia, la storia attuale della scuola italiana.

È invero, questa dei corsi abilitanti, la tipica vicenda more italico, il cui esordio ha sollevato polemiche e consensi, ritenendosi i corsi, ora un’agevolazione sconveniente ad insegnanti incapaci di accedere nei ruoli per vie normali, ora il giusto riconoscimento a quanti vivono nell’incertezza e nel precariato professionali, pur avendo, in quest’ultima decade, operato con dedizione e intelligenza.

Ai detrattori, il Ministro della P. I. replicava, sicuro di sé, che la funzione principale dei corsi è proprio quella di colmare le lacune professionali dei futuri insegnanti, attraverso l’approfondimento della didattica delle discipline e degli aspetti più significativi della funzione docente.

A questo punto, però, ora che il cantiere dei lavori si è appena chiuso, dobbiamo chiederci in che misura e con quali "intendimenti" gli impegni tanto magnificati siano stati davvero rispettati e raggiunti.

Alcuni dati saltano subito agli occhi dalle decine di commenti e testimonianze di docenti, candidati all’abilitazione: la disorganizzazione nella conduzione delle attività; una sconcertante anarchia nei metodi e nei contenuti posti dai coordinatori e dai loro assistenti; talora, l’insufficiente preparazione degli stessi. Intellettualmente scorretti, si sono rivelati, inoltre, nella maggior parte dei casi, gli interventi dei relatori, allorché, su questioni relative alla sfera etica, alle scelte educative, alle finalità dell’insegnamento..., dimenticandosi che possono esistere molteplici punti di vista, hanno impresso un carattere assertivo alle loro idee, facendole passare, surrettiziamente, per universali e ovvie. Ma ciò che è parso più grave, tuttavia, è l’aver distorto il significato originario dei corsi, deviando le attività di studio, in maggior misura sui tradizionali contenuti disciplinari (senz’altro prioritari e imprescindibili nel lavoro a scuola, ma in questa sede accessori e secondari), meno sulle competenze professionali (metodologiche, psicologiche, relazionali). Certo, non sono mancate alcune isolate esperienze, dove, grazie a coordinatori più "illuminati", sono state rispettate le consegne dei corsi e si è dato un taglio tendenzialmente democratico e cooperativistico nella gestione delle attività, ma scarso anche qui è stato il previsto lavoro d’approfondimento sulle didattiche delle discipline, mentre era assente ovunque l’attenzione a temi potenzialmente formativi quali la psicologia della conoscenza, il mondo giovanile attuale e la sua nuova sostanza antropologica.

L’attenzione per le competenze professionali, in definitiva, sembra invece essersi risolta nel generale ed evanescente ricorso ai leitmotiv più gettonati, oggi, tra quanti ambiscono a modernizzare la scuola italiana: modularità didattica e autonomia.

Autonomia, in modo particolare, è risultata la parola d’ordine sulla quale sembrano puntare, oggi, i progetti di riforma della scuola italiana. Essa tuttavia ha poco a che fare con l’autonomia individuale dell’insegnante e con la libertà dell’insegnamento. Sotto la spinta di istanze economiche-amministrative, che tendono a configurare le scuole come scuole-aziende, guidate da presidi-manager, per autonomia scolastica s’intende, in realtà, l’attribuzione di compiti programmatici, organizzativi, amministrativi, ad ogni singola realtà scolastica, concepita come insieme autonomo che elabora la propria identità, le proprie iniziative e la propria didattica in rapporto alle esigenze della comunità e del territorio. In questa prospettiva, si richiede ad ogni docente che la sua attività sia integrata con il progetto che la scuola è chiamata continuamente a costruire e a verificare. Il centro del lavoro dei docenti, pertanto, non è più nel semplice dialogo con la classe, determinato dall’esperienza e dal sapere acquisiti, ma nella pianificazione di obiettivi, nel proiettarsi della scuola verso lo sviluppo di sé e delle sue capacità di aderire al mondo esterno. Non solo, accanto ad alcune cose veramente essenziali e comunque legate allo svolgersi di una seria attività scolastica, ciò che principalmente si chiede al docente è di spostare il suo impegno dal piano specifico della disciplina a quello - più evanescente - della problematica pedagogica e organizzativa. All’autonomia individuale (che è anche garanzia di libertà e di critica) si sostituisce così il confronto collegiale; ai contenuti delle materie e alle ragioni dell’insegnare si antepongono i modi e le forme dell’insegnare. Dunque, un’autonomia, questa all’ordine del giorno, con un’accezione e un valore praticamente opposti a quelli che sono stati attribuiti all’autonomia dell’insegnante, legata al principio, sancito dalla Costituzione italiana, della libertà d’insegnamento. Va da sé che occorrono dei modi per contemperare l’autonomia e la libertà dell’insegnamento con la funzione e la responsabilità pubblica della scuola; tuttavia è anche evidente che la forza critica e formativa di ogni insegnamento dovrebbe poggiare in primo luogo sulla sua autonomia: una autonomia e una libertà fondate, beninteso, su una salda coscienza professionale, sul senso concreto dei valori e delle esperienze culturali di cui si è portatori, sulla convinzione dell’essenzialità del proprio compito.

Andiamo adesso all’altra parola d’ordine signoreggiante all’interno dei corsi: quella di modularità (e/o unità) didattica. La sua ragione d’essere trae spunto dal modello attuale di istruzione, dove si registra una presenza straripante di istanze e principi di tipo pedagogico e didattico. Si parte dal presupposto secondo cui la perfetta programmazione dei momenti, delle fasi, delle tecniche del rapporto didattico, sarebbero destinate a tradursi in produttiva e attiva esperienza. Si pretenderebbe cioè - obietta giustamente Giulio Ferroni - di regolare una realtà quotidiana così corposa, caotica, irriducibile come quella della scuola, fatta spesso anche di piccole strutture, di rapporti inafferrabili, di orizzonti casuali e imprevedibili. Un altro rischio - aggiunge lo storico della letteratura - è che la programmaticità pedagogica, alla quale così tanto rilievo viene assegnato oggi, possa rivelarsi tanto più illusoria in un momento in cui gli stessi modelli culturali mutano, si trasformano, si smentiscono incessantemente.

Ancora, i non pochi sacerdoti di questo modello educativo richiedono ai futuri docenti il rifiuto dei contenuti e delle nozioni, la diffidenza verso la "trasmissione" e, di contro, l’insistenza sui metodi e sulle abilità di accesso al sapere, il lavorare mettendo al centro i bisogni, la soddisfazione e il benessere dei giovani. Secondo loro, il docente deve rendersi disponibile ad acquisire il punto di vista dell’allievo ed a far sì che lo stesso corpo disciplinare si adegui alle richieste, ai desideri, alle difficoltà degli allievi. Di fronte a tali istanze, il docente deve essere in grado di trasformarsi, di modificare se stesso e il proprio sapere. A questo punto, si potrebbe rispettosamente far osservare che ciò accade quasi sempre nell’esperienza concreta - anche a prescindere da programmi pedagogici - in ogni autentico rapporto maestro-allievo e nella varietà infinità delle situazioni. Ma "l’insistenza a priori sulla comprensione, la definizione delle sue forme progettuali, la sua teorizzazione, programmazione e tecnicizzazione, comportano un suo inevitabile scadere nella mera affettività, nella rinuncia ad ogni distanza, nel deprezzamento dei contenuti dell’insegnamento, nella loro subordinazione di ogni funzione della scuola all’immediata soddisfazione, alla gioia festosa dello starci dentro." (G. Ferroni)

Se questa praticamente – tanto bene esemplificata dagli odierni corsi abilitanti – è la prospettiva della scuola italiana, con noi docenti nel ruolo di corrivi esecutori, perché ciò non si compi facilmente, credo vadano considerate seriamente le parole del linguista francese JeanClaude Milner, quando afferma che, a ciò, si debba opporre "la dimensione culturale dell’insegnamento, che può darsi essenzialmente come un atto del soggetto nella sua individualità più assoluta; (dove) nessun regolamento amministrativo gli sarà di alcuna utilità."

Tino Franza